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读书偶拾--【世界教育思想地图】学习笔记  

2013-10-17 08:22:09|  分类: 学习资料 |  标签: |举报 |字号 订阅

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世界教育思想地图

主编:檀传宝

倡导真自由的教育改革家--亚历山大-尼尔

尼尔认为,孩子只有在自由的情况下才会幸福,因为在很多情况下,不幸福是源于外在因素对孩子欲望的压迫,从而使孩子的内心产生了仇恨。

尼尔指出:自由之目的在于征服人类的无知。长期以来,人们企图借助权威力量的外塑功效,把儿童塑造成符合成人所设想的某种功利模式。其结果是造成大批性格扭曲的问题儿童,这是教育的失败,更是人类的无知。尼尔一针见血地揭露了权威外塑教育的恶果--造成学生神经不正常,旗帜鲜明地指出自由教育的目的在于培养一个快乐的人。所谓快乐的人也即身心健康的人。这种人具有鲜明的个性:过自己理想的生活,勇敢地发现自己,永远不放弃对真理的追求。即使有人拿石头投掷,即使周围危机重重,但是也要直面真正的人生。

尼尔指出,在夏山学校,他不刻意去塑造任何类型的人,只是尽量让每一位孩子不受干扰罢了。他说没有必要塑造一个值得人人仿效的典型,因为没有人完美得足以告诉孩子如何去生活和做什么。

我相信生命的意义在于追求幸福,在于寻找兴趣。教育是为人生作的准备,我们这样的文化不算成功,我们的教育、政治和经济都在引导我们走上战争的道路。

我们的教育有多少真的有价值,真能让孩子们表现他们自己?手工大都是在一个专家的监督下依样画葫芦。

我们便剥夺了他生命中最大的快乐--发现的快乐和征服困难的快乐?是我们让孩子们相信他们不行,必须依赖大人。

对大多数青少年而言,学校课程只不过是在浪费时间、精力和耐心,他剥夺了孩子们最重要的玩耍的权利,造就的不过是一批小老头而已。

有创造才能的人之所以学习,是因为他们的才能和天分需要表现的媒介。不知道多少有创造才能的人,在以死读书为重的教育制度下我牺牲了。

世界上没有绝对的自由。任何人让孩子们永远要什么就有什么的话都是危险的。

儿童认知发展的集大成者:让-皮亚杰

知识是建构的,在自主建构的过程中儿童的知识得到发展。

儿童的认知结构与环境之间是处于“不平衡状态”的。当儿童与世界相遇,与周围的人或事物相遇时,儿童会发现自我的观念与他人、与世界的观念是不统一的、不平衡的。这种不平衡状态一方面会造成儿童的苦恼和困惑,但是另一方面则能够为儿童提供获得新知识的机会。所以,当儿童处于一个新的环境当中,他们接受新事物的刺激,并且能够从中学习到之前所没有的知识。

他认为教育活动应该为儿童提供新的刺激,当然这种刺激应当在儿童可理解的范围内。一旦注意到这些刺激,并且对其做出反应,那么知识的建构和发展就会在内心中形成。经过了不平衡状态后,儿童就会将新信息、新观念纳入到自身已有的认知图式当中,皮亚杰把这个过程称为“同化”。

教育的主要目的是促进儿童的认知发展(智力发展),培养儿童的思维能力。思维能力的发展是教育的最根本目的。传统的教育往往忽视对儿童思维能力的培养,更多的只是关注知识的传授。教学不应该仅仅是进行知识的授受,更重要的是要促进儿童的心智发展,提高儿童的思维能力。

皮亚杰从建构主义的认识论出发,强调教育活动不应该只是告诉学生问题的答案,而是就应该引导学生自己去寻找答案。只有这样做了,教学才能达到更佳的效果。皮亚杰反对把儿童当作被动的接受者来对待,他主张让儿童自己去发现,自己去反思,然后得出结论。

儿童的认知和思维发展水平是有阶段性的,大体可以分为四个阶段:感知运用阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。

将课堂变成探索和发现的场所。传统的课堂没有注意到课堂的发现本质,而只是把它当作一个知识传授和记忆的场所。

 

教育评价领域的开拓者:本杰明-布卢姆

在20世纪60年代后期,布卢姆开始着手研究“掌握学习”,根据他的理论,大部分的学生(大约90%-95%)都能够掌握一门学科的基本原理、知识的技能,只是给予他们足够的时间。学习成就的差异主是不是因为学习的天赋,而是因为时间。通过个别教学以及学习步骤的协调,90%的学生都能达到都达到教育目标。

首先,在认知领域,通过诊断原初的差异以及调整教学,最终的学业差异可以减少50%左右。第二,在情感领域,通过刺激起最优的学习动力,学业成就的差异可以减少25%左右。第三,可以通过调整教学的时间和媒介来减少学业差异,大概能够减少25%左右的最终学业差异。

我们所有的孩子都能学习。

如果知识不能被用于新的情境,如果知识不能按某种与原先遇到的不同形式来使用,那么,这种知识就没什么价值。这些知识的概念的外延往往近乎分类学中定义为‘能力和知识’的知识。

除了百分之一二的超常儿童(即所谓天才儿童)和百分之二三的低常儿童(包括智力、情感、体格等方面有缺陷的儿童)之外,95 %以上的学生在学习能力、学习速率、学习动机等方面,并无大的差异。只要有适合学生特点的学习条件,世界上任何一个人能学会的东西,几乎所有的人都能学会。布卢姆认为,造成半数以上学生不及格的原因,一方面是课程设计和方法的不完善;另一方面的原因,也在于他们的教师并没有去期待他们掌握。布卢姆认为要想使学生掌握学习的内容,必须使教师具有对所有学生的期待,而不只是对一部分学生。教师应当向学生解释掌握性学习与一般学习有何不同,并向学生表明自己的信心,相信绝大多数学生应当而且能够达到掌握水平。
为掌握而教的思想要求教师面向全体学生,相信所有学生都能够得到发展,这就意味着,在掌握教学中,教师必须树立正确的学生观。传统教学往往根据正态分布曲线,来给学生进行成绩的等级评定,据此把学生划分为若干等级。布卢姆认为,正态分布只能说明学生在总体中的次序和位置,而不能说明他们掌握知识的水平。而且这种做法往往容易使教师形成这样一种观念,即“他们会把学生的学习能力看成是一种持久和稳定的东西,也就是说,在学生学习生涯中最初发现的学习差异,不仅会在他们整个学习生涯中表现出来,而且会贯穿于他们的一生”,因此,“差生只能学习最简单的和最其体的概念,而优生则能学习某一学科中复杂的、抽象的概念。”布卢姆对此进行了驳斥。他认为:学生的学习能力不是天生的、固定不变的,而是后天形成的,是可以改变的;学生学习能力的差异是人为的、偶然的,而不是个体天生的、固有的,因而是可以改变的;学生学习能力的差异并不像人们想像的那么大,是可以通过有效的措施得到弥补的。布卢姆认为,学生之间存在个别差异,主要原因在于学生先前的学习水平和他所受教育的质量差异,只要在这两方面进行改善,就可以大大缩小学生之问的差异,提高学习水平和学习效率。他认为,只要给予学生足够的学习时间,并且找到帮助每个学生的方法,那么,至少在理论上说,所有学生都能掌握。只有相信这些,教师才可能摒弃原来的错误观念和做法,真正做到面向全体学生,期待所有学生掌握所教的内容,最终使大多数学生达到他们能够到达的发展水平。因而,为掌握而教也是一种学生观的重大转变。
为掌握而教的教学,把教材分成以一二周为期的单元,在教学过程中每个形成性学习单元之间要进行评价,通过这种评价发现并弥补群体教学中引起的学习误差,了解每个学生尚未学会的东西,以改进教学过程。在具体方法上,采取“给学生第二次机会”,即在每个单元完成之后进行“诊断测验”,发现学习中存在的问题,然后让通过测验的学生,由另一位教师有计划地作与第一次不同的讲解,直到他们掌握有关教学内容为止。这种方法被称为“给学生第二次机会”,“对目标射第二次箭”。布卢姆在阐述了其掌握学习理论的基本思想后,制定了在教学中运用掌握学习理论的具体方法和步骤:
1.确定每个形成性学习单元的内容与目标,制定规格明细表,详细分析表内所包含的要素,以及各种要素的层次结构关系,确定各要素的重要性程度。
2.编制形成性测试的试卷两份,两份试卷都必须包括本单元所有要素,并在原则上要求等值。
3.在单元学习后进行形成性测试(一般需要25-30分钟)。
4.给学生第二次机会,并在随后两三天举行平行性测试。测试答案(一次或二次之和)的准确程度达到85 % ,就表示学生对该单元达到了掌握水平。

5 .教师对测验结果进行分析、矫正,以确定学生对该单元教材掌握的情况,或者复习那些学生感到特别困难的概念。矫正教学的方法可以多种多样,一般在课下进行。矫正工作应该安排好,使教师用的时间压缩到最低限度,而学生又不感到是额外负担。

布卢姆姆调,接受教学任务后,先要对学生进行诊断性测验,目的是了解学生现有的知识水平和智力发展水平,然后以此为依据确定教学目标。布卢姆认为:“有效的学习始于知道达到的目标是什么。”他把教学目标分为三大领域,即认知领域、情感领域、精神运动领域。其中认知领域又分了六个层次,即识记、理解、应用、分析、综合、评价。教师应该按这种目标分类的标准对教学内容进行具体的划分归类,然后把经过分类分层的教学内容组织成若干教学单元,并编制每个单元的形成性测验及其标准。标准制定出来后,还应该及时与学生甚至家长沟通,要使学生及家长明白学习的内容、目标、途径和方法,这样有助于学生形成良好的学习动机。授课,测验,评价,矫正都离不开目标,都围绕目标进行。评价一个学生的学习好坏,就是看他达到掌握目标的程度。

确定目标后,教师要传授新知识,进行一系列的讲授、演示、实验、练习等等。在掌握学习中,反馈信息十分重要,而这些反馈信息又主要是通过评价发出的,教学与评价应该是相统一的,以往的教育之所以不能使大多数学生达到学习目的,就是因为评价与教学相脱离。布卢姆批判说:“许多世纪以来,教育被看作一个金字塔,在它的底部,较年轻的年龄组的全部或大多数成员都能入学,而只有极少数的人才能达到顶点。”在他看来,以往的评价只是机械地给学生划等级贴标签,并不能有效地影响教学。他提出“目标分类理论”,通过对学生各个行为的测量,确定学生掌握知识和智力发展程序。这就要求教学和评价都要遵守教学目标分类。使教学和评价的度量达到统一。每个教学单元结束后,老师要根据目标,设计出一套覆盖性较强的单元形成性试题,然后在学生中进行测验。这种测验,既有诊断性测验的意义,又要在这种测验之后,为没有达到目标的学生形成真正有利于掌握的条件,所以被称为形成性测验。在学科结束时,还要进行“终结性测验”,目的是进行总的评价。终结性评价必须有高度可据性(效度),布卢姆把可据性分为三种:内容可据性、构造可据性和准则可据性。为了反馈信息的科学性,布卢姆详细阐述了标准化试题的编制、题库的建立、双维细目表的解释等。此外,还介绍了如分数平均值、分数的中位值、标准差的计算,信度和效度的评定方法,百分等级的评定,原始分数和正分数、标准分数的转换等。

测验和评价不是单元教学的完结,反馈分析后,对没有达到掌握标准的学生,要再用一定的时间,通过老师补课,教师指导,或学生自学,互助,然后再进行一次平行性测验,直到达到掌握标准,这样,学生的基础不会欠缺,就有利于下一单元的学习。

解放教育学的提倡者:保罗-弗莱雷

教育正在承受着讲解这一弊病的损害。讲解引导学生机械地记忆所讲解的内容。讲解是把学生变成了“容器”,变成了可任由教师灌输的“存储器”。教师越是往容器里装得完全彻底,就越是好教师;学生越是温顺地让自己被灌输,就越是好学生。于是教育就变成了一种存储行为。教师不是去交流,而是发表公报,让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。离开了探究,离开了实践,一个人不可能成为真正的人。

在灌输教育中,老太虽那些自认为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。把他人想象成绝对的无知者,这是压迫意识的一个特征。它否认了教育与知识是探究的过程。教师在学生面前是以必要的对立面出现的。教师认为学生是无知是绝对的。

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